Orientaciones metodológicas y didácticas

Orientación educativa alumnado con altas capacidades

Guía TEA VI

Guía TEA V

1. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL AUTISMO 

El psicopedagogo/a ante la evaluación psicopedagógica debe convertir sus actuaciones y observaciones en valoraciones rigurosas y que a la vez sean funcionales para su inclusión en el aprendizaje escolar. Por ello, debe 

• Recoger información de la familia y de informes que se hayan realizado al niño/a
• Establecer con el niño/a un marco de relación adecuado para posibilitar la evaluación
• Realizar y registrar una serie de observaciones no estructuradas en contextos naturales de relación.
• Establecer contactos con otros profesionales que han podido estar con el alumno/a. 
• Definir unos valores del desarrollo tanto cuantitativos como cualitativos del desarrollo del niño/a.
• Realizar un registro y análisis funcional de las alteraciones en el comportamiento y las actuaciones positivas.
• Delimitar un conjunto de necesidades educativas en su aprendizaje.
• Elaborar el Informe psicopedagógico preciso: con valoraciones funcionales, análisis de contextos y las propuestas educativas que correspondan.
• Realizar de manera continuada una labor de seguimiento y apoyo en su aprendizaje y escolarización. 

Exigencias que debe reunir el proceso de valoración en el AUTISMO, según Rivière: 

La valoración debe diferenciar con claridad competencias funcionales distintas.
Es necesario delimitar con claridad áreas diferentes, y no basar excesivamente la evaluación del niño en apreciaciones o índices globales, como por ejemplo el "cociente intelectual" (Inventario I.D.E.A.). La valoración debe incluir una estimación cualitativa, y no sólo cuantitativa de la "organización funcional" de las capacidades de la persona autista. Dado que el autismo es un trastorno profundo del desarrollo, implica una distorsión cualitativa de las pautas de desarrollo normal. Por eso, la mera valoración psicométrica cuantitativa no basta: es especialmente importante que el psicopedagogo comprenda y defina cualitativamente la lógica subyacente a ese modo diferente de desarrollo. Deben valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño, no basta con valorar las conductas del niño para definir sus necesidades educativas. La relación entre los comportamientos y los contextos es muy peculiar en el autismo: la apariencia de "indiferencia al contexto" de muchas conductas aisladas no debe engañar. No basta con definir o proporcionar "contextos externos", en los que se supone que el niño debe aprender, sino que es necesario evaluar qué oportunidades reales tiene el niño en esas situaciones y cómo puede asimilarlas. La disposición de condiciones colectivas de aprendizaje no asegura oportunidades reales de aprender para los autistas con competencias sociales más bajas. Es preciso analizar y frecuentemente modificar las interacciones concretas del niño autista con profesores y compañeros. 

El análisis del contexto debe definir: 

• Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del medio (por ejemplo, en qué situaciones se producen las rabietas y qué consecuencias tienen),
• Las oportunidades reales de interacción y aprendizaje, 
• La percepción del niño autista por parte de los que le rodean, y los grados de ansiedad, asimilación, sentimiento de impotencia, frustración, culpabilización, satisfacción en la relación, etc. de las personas que se relacionan con el niño.
• El grado de estructura, directividad y previsibilidad de los contextos. 

La valoración de los niños con trastornos profundos del desarrollo no sólo exige pruebas psicométricas de "ciclo corto" sino una observación detallada. Para valorar al niño es necesario "saber escuchar" su ritmo, y comprender que éste puede ser diferente al propio. Y luego dedicar el tiempo necesario a una observación de estilo naturalista de las conductas del niño en contextos reales: "hacer una valoración completa en una hora". Para valorar al niño, hay que interactuar con él, "interactuar" significa establecer una cierta "cualidad de relación", sin la cual la evaluación carece de sentido y de valor. Ello implica reconocer qué interacciones son gratificantes para el niño, y cómo es posible mantener con él una relación lúdica, qué tipo de signos hay que usar en la relación para que ésta sea asimilada.

Ámbitos de valoración. 

• Valoración de las capacidades cognitivas.
• Valoración evolutiva de competencias de relación y comunicación.
• Valoración de las relaciones interpersonales.
• La valoración de los aspectos emocionales y de la personalidad.
• La valoración de aspectos curriculares. 

Criterios de escolarización en alumnos y alumnas con Autismo 

El autismo pide al sistema educativo dos aspectos básicos: 

• Diversidad 
• Personalización. 

Los sistemas homogéneos y los modelos poco individualizados del proceso enseñanza - aprendizaje son incapaces de atender a las necesidades de aquellos niños cuyo modo de desarrollo se aparta más del "modelo estándar de desarrollo humano". Por otra parte, dada la enorme heterogeneidad de los cuadros de autismo, debe ser la valoración específica y concreta de cada caso la que indique las soluciones educativas adecuadas. La mera etiqueta de autismo no define, por sí misma, un criterio de escolarización. 

A nivel de alumnado: 

• Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los niños con Cl superior a 70. No debe excluirse la posible integración en la gama 55-70).
• Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios importantes para el éxito de la inclusión). 20
• Alteraciones de conducta (la presencia de auto-agresiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integración si no hay solución previa).
• Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayudas y apoyos en los casos que se requieran).
• Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los niños con edades de desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general sólo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno - a - uno con adultos expertos. A nivel de centro escolar 
• Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y "despersonalizados".
• Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de organización que hagan "anticipable" la jornada escolar.
• Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden al niño con autismo.
• Es importante la existencia de apoyos complementarios, y en especial de psicopedagogo, con funciones de orientación, y de logopeda.
• Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones. 

Dificultades que presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje

• Dificultades para aprender mediante la observación y la imitación
• Grandes dificultades para generalizar los aprendizajes
• Dificultades para la resolución de problemas
• Dificultad para establecer significantes y asignar relevancias
• Tendencia al cansancio y al negativismo
• Hiperselectividad atencional
• Ausencia de motivación de logro
• Resistencia a las actividades nuevas y a los cambios en general
• Problemas de aprendizaje en situaciones grupales y para compartir
• Preocupación excesiva por los detalles y partes y formas de objetos
• Presencia de conductas obsesivas, rutinas y estereotipas que focalizan su atención
• Falta de consistencia en las reacciones a la estimulación

Guía del espectro autista

Recursos altas capacidades

Ejemplos altas capacidades

Orientaciones para la evaluación psicopedagógica alumnado altas capacidades
cuestionario de detección de niños con altas capacidades
Evaluación e intervención en altas capacidades 
Protocolo para la detección y evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a altas capacidades
CREENA
Informe de evaluación psicopedagógica
Evaluación psicopedagógica alumnado altas capacidades

Didáctica para alumnos con altas capacidades.
Juan Carlos López Garzón
Ed.Síntesis
Esta obra aporta a la atención de los alumnos más capaces una perspectiva equilibrada ente la inclusividad en el aula y la adaptación personalizada. Apuesta por una visión amplia del fenómeno, reclamando de los agentes educativos grandes dosis de sentido común, ofreciendo consejos prácticos. Además se centra en el tema del trabajo diario con este tipo de estudiantes en el aula ordinaria y en el hogar. Para ello utiliza un lenguaje llano, huyendo de tecnicismos y buscando el mensaje pragmático
Alumnado con altas capacidades.
Ángel Girado y Mercè Martínez
Ed.Graó.

Alumnado con altas capacidades.
Ángel Girado y Mercè Martínez
Ed.Graó.
Uno de los retos pendientes en nuestra sociedad: dar una adecuada respuesta al alumnado con altas capacidades. La escuela inclusiva debe ofrecer a este niño/joven oportunidades educativas para que desarrolle su potencial y talento. Los autores de este libro acercan al profesorado la diversidad del alumnado con altas capacidades y proporcionan recursos para observar, detectar e implementar intervenciones

Altas capacidades intelectuales
ÁngelGuirado, MercèMartínez, Milagros Valera,Antonio Prieto, Roser Reverter, Natividad Ruíz. Ed.Graó
En este libro un grupo de expertos de ámbitos diversos pretende compartir con profesionales de la educación (tanto profesorado como orientadores) el saber acumulado en sus quince años de experiencia con alumnado de altas capacidades. En sus capítulos se recoge de forma concisa y profunda la realidad de las altas capacidades intelectuales, desde las revisiones más actuales, y tomando como referencia las necesidades del sistema educativo y de sus profesionales. Se aportan pautas de actuación y elementos de orientación de la práctica educativa, a la vez que se proporcionan recursos de forma organizada y sistemática, instrumentos de evaluación y herramientas de intervención.

La delgada línea azul de la inteligencia.
Agustín Regadera López. Ed. brief.

¿Dónde está el límite de esa "delgada línea azul de la inteligencia" a partir de la de la cual entramos ya en terreno de la superdotación y de la excelencia?. En este libro intentaremos dar respuesta a este interrogante, intentaremos situar esa "delgada línea azul" apoyándonos en la experiencia adquirida tras muchos años de trabajo dentro del campo de las altas capacidades. Experiencia enriquecida gracias a las abundantes charlas mantenidas con los padres y profesores de estos chicos, auténticos privilegiados.

Guías altas capacidades II

 Altas capacidades intelectuales

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales?

• Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades generales como específicas. 
• Un alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia, resistencia, práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc.
• Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como capacidad de las personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad.

2. Identificación y evaluación del alumnado

Para poder articular una respuesta educativa adecuada a este alumnado se requiere una identificación previa y una adecuada valoración de las necesidades educativas que presenta.

3. Necesidades específicas de apoyo educativo

4. Atención educativa 

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se realiza en centros docentes de carácter ordinario. Estos centros han de adaptar sus condiciones para poder prestarles una atención educativa adecuada y articular la respuesta requerida en función de sus peculiaridades, características y necesidades. 

5. La familia

En primer lugar influye la propia percepción que la familia tiene de las altas capacidades intelectuales y las expectativas que ello le genera. Esta percepción determina el comportamiento hacia su hijo o hija potenciando, en unas ocasiones, su desarrollo y, en otras, limitándolo en función de si se facilita o no la expresión de esas potencialidades.

 ver la guía completa 

Cuaderno de recursos alumnado con altas capacidades intelectuales

Esta guía contiene los siguientes puntos de interés:

1. ¿Cuáles son las barreras del sistema educativo español?

• La poca flexibilidad del sistema educativo 
• Esfuerzos más focalizados en la compensación del déficit, pasando por alto la atención a las altas capacidades intelectuales
• Sistemas de adaptaciones curriculares no siempre eficaces
• Escasa formación de los profesionales en esta área
• Falta de recursos y herramientas educativas como programas de detección adecuados.

     2. El derecho a la educación como fuente de bienestar
     3. Mitos falsos sobre los niños con altas capacidades                   Ver más información 
     4. Definición y conceptualización con altas capacidades
     5. Características asociadas a altas capacidades
     6. Perfiles de niños con altas capacidades
     7. Evaluación de los niños sobredotados
     8. Estrategias de intervención en el ámbito educativo

Les altes capacitats: detecció i actuació en l'ámbit educatiu

Elaborada por el departamento de catalunya, proporciona materiales para la atención a la diversidad
Contiene información sobre las características del alumnado con altas capacidades, estereotipos y realidades en el ámbito de las altas capacidades, herramientas de observación para detectar indicadores de altas capacidades.  Así como tablas para la evaluación psicopedagógica del alumnado.

Ver guía

Materiales y recursos alumnado con altas capacidades educación secundaria 

Esta página contiene recursos multimedia útiles para que este alumnado pueda acceder a ello.

Recursos educativos sobre varias materias, inglés, ajedrez, matemáticas, ciencias, creatividad

Altas capacidades intelectuales 
Ministerior de Educación, Cultura y Deporte
                                                            Página muy interesante 

• Altas capacidades intelectuales
• ¿Qué es?
• ¿Cuáles son las causas?
• ¿Cómo se detecta?
• ¿Qué hacer y cómo actuar?
• Para saber más

   Enlaces de interés

Asociación Española para superdotados y con talento. 

http://www.aest.es/

Centro Huerta del Rey. Identificación e intervención.

http://www.centrohuertadelrey.com/

Fundación AVANZA.

http://www.fundacionavanza.org/

Fundación THALES.

http://www.fundacionthales.com/

Fundación para la Educación del talento

http://www.promete.org/

Programas de enriquecimiento. Madrid.

http://www.educa2.madrid.org/web/peac

Altas capacidades.

http://www.altas-capacidades.org/

World Council for gifted and talented children.

http://www.world-gifted.org/

Center for talented youth. The Johns Hopking University

http://cty.jhu.edu/

Altas capacidades


En esta página podemos encontrar la legislación de altas capacidades, guías educativas, experiencias, investigación, y bibliografía. Muy interesante para consultar diversidad de información.

Orientaciones para conocer y atender al alumnado con altas capacidades

Ver documento

Guía TEA IV

 La prevención de conductas desafiantes en la escuela infantil. Un enfoque proactivo

El texto que el lector tiene en sus manos se propone abordar tan sólo una parte de la enorme labor que realizan los educadores como profesionales que contribuyen a la formación humana; se considera la educación preescolar como uno de los niveles fundamentales en la construcción de los mecanismos que orientarán el comportamiento de los niños y niñas en etapas posteriores de su desarrollo, tanto en el sistema escolar como en otros ámbitos de la vida cotidiana.

En este caso, se trata de una propuesta que ofrece una alternativa de intervención profesional a las maestras educadoras de preescolar, constituidas como un sector sensible a las dinámicas de cambio social que reflejan sus alumnos y alumnas en el aula, cuya participación en la escuela les exige una formación sólida circunscrita por aspectos de diversa índole, los pedagógicos, en tanto dominio de saberes teóricos y prácticos respecto a la formación humana; los éticos respecto a la adopción de posturas comprensivas de la diversidad de los seres humanos; los metodológicos en tanto les plantea cuatro ejes caracterizan esta propuesta de intervención.

Cuatro ejes caracterizan esta propuesta de intervención y son:

1. El uso pedagógico de los espacios educativos, frecuentemente tratados con desdén por considerarlos inocuos a los efectos de la formación humana.
2. La claridad en la infl uencia que ejerce la maestra como mediadora de procesos, lo que le compromete al empleo de estrategias innovadoras en el ámbito de la comunicación humana.
3. El planteamiento de recomendaciones pedagógicas que destacan el carácter práctico y económico de cada actividad, de donde deriva la organización y operatividad de las tareas y espacios con pocos elementos o con aquellos que están al alcance de las educadoras, donde la imaginación es lo que más se pondera. 
4. La refl exión que se hace respecto a una perspectiva educativa que da un paso en el trabajo a través de la educación para la comprensión. Ver aquí la información

    

LOS TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO. UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PRÁCTICA.

Estos tres interesantes libros comprenden una monografía sobre los trastornos generales del desarrollo. Fueron editados por editados por la Junta de Andalucía.

Monografía en tres volúmenes titulada “Los trastornos generales del desarrollo. Una aproximación desde la práctica.” Publicada por la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación y elaborada por profesionales de la Consejería de Educación, de la Consejería de Salud y expertos de Asociaciones.

Contenido: Esta colección de materiales ofrece una revisión acerca del Trastorno del Espectro Autista.

Los trastornos generales del desarrollo. Trastornos del espectro autista

Los trastornos generales del desarrollo. El síndrome de asperger
Los trastornos generales del desarrollo. Una aproximación desde la práctica : prácticas educativas y recursos diácticos

                                              Trastornos generales del desarrollo

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con Trastornos Generales del Desarrollo?

El término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) hace alusión a una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: trastornos de la relación social, trastorno de la comunicación (expresión y comprensión del lenguaje) y falta de flexibilidad mental con comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. 

ace años se introdujo el concepto de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que proporciona un “paraguas terminológico” al autismo y otros trastornos que incluyen similares alteraciones en habilidades sociales básicas, pero diferentes niveles de severidad en la presencia de retraso en la comunicación y conductas repetitivas. 

 2. Identificación y evaluación del alumnado 

unque se está avanzando en este campo, en ocasiones pueden pasar varios años sin que el alumnado con TEA sea diagnosticado y reciba la intervención adecuada, pese a que los síntomas son detectables a los 18 meses de edad en la mayoría de los niños y de las niñas.

 3. Necesidades educativas especiales 

Este alumnado tiene necesidades educativas especiales porque presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros y compañeras para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, requiriendo determinados apoyos y atenciones educativas específicas. 

4. Atención educativa 

La decisión sobre la modalidad de escolarización y las diferentes medidas educativas para atender a la diversidad debe partir de una determinación específica y concreta de las necesidades educativas especiales, teniendo presente la heterogeneidad de los cuadros del TEA.

5. La familia

Como núcleo que recibe un “shock” y tiene que desarrollar mecanismos de adaptación y superación de ese estado, las familias necesitan de apoyos muy intensos y especializados durante prácticamente toda su vida, aunque éstos se hacen más evidentes en los primeros años de aparición del trastorno.

                                                   Ver el contenido completo aquí
                                           
                                   Un viaje por la vida a través del autismo          

Esta guía, aborda las necesidades específicas de los estudiantes que tienen síndrome de Asperger, un trastorno del espectro autista (TEA).

Un viaje por la vida a través del autismo

Los temas que enfrentan en la escuela los niños con autismo clásico difieren significativamente de los que experimentan los niños con síndrome de Asperger. El síndrome de Asperger presenta una variedad de desafíos en el salón de clases. Afecta la manera en que un niño piensa, siente y se comporta.    

Esta guía tiene la intención de orientarlo a los desafíos y destrezasde los estudiantes que tienen síndrome de Asperger y delinear estrategias que pueden ser implementadas fácilmente para llenar sus necesidades.                   

                  

Guía TEA III

La atención educativa al alumnado con trastorno del espectro autista

Esta guía está orientada a profesionales de la educación que quieran saber nuevas técnicas y estrategias para llevar a la práctica con este alumnado. Se compone de los siguientes contenidos:

1. Definición del espectro autista 
2. Atención educativa
3. Metodología Teacch
4. Adquisición de conocimientos académicos
5. Comunicación
6. Autonomía personal
7. Materiales                                   Ver guía

Además destaco estos tres contenidos que me han llamado la atención del texto y que hay que considerar en las aulas especialmente.

• COMUNICACIÓN Ausencia parcial o total del lenguaje y/o comunicación verbal no funcional. Temas repetitivos de conversación. Inversión pronominal, Dificultades en el contacto ocular. Poco control e incomprensión de posturas corporales y gestos faciales. Alteración del tono, el ritmo y la entonación del discurso. 
• INTERACCIÓN SOCIAL Aislamiento y/o pasividad social, mostrando más intereses por determinados objetos que por las personas que lo rodean. Interés por la interacción con los demás pero presenta una interacción desadaptada: dificultades en la capacidad empática e incomprensión de ciertas reglas sociales y del comportamiento que de ellos se espera. 
• IMAGINACIÓN Patrones de conducta ritualistas y repetitivos. Resistencia al cambio y perseverancia por la invariabilidad del ambiente. Pueden desarrollar intereses específicos o preocupaciones por temas peculiares. Capacidad imaginativa limitada.

                                      Habilidades de interacción y autonomía social

Precisamente, este recurso está dirigido a todo docente que quiera innova y poner a la práctica propuestas metodológicas e instrumentos de trabajo que proporciona este libro. Pretende convertirse en una ayuda más con la que el profesorado pueda contar a la hora de estructurar su intervención para facilitar el tránsito hacia la vida activa y laboral de sus alumnos. Sin duda, contar con materiales como los de este libro supone tener un marco con el que responder a las motivaciones, intereses, capacidades y características propias de la diversidad del alumnado de secundaria; pero además proporcionan un medio con el que el ajuste a necesidades concretas y la adaptación a peculiaridades singulares resulta más factible.
Guía habilidades de interacción y autonomía social

Intervención educativa con un alumno con síndrome de asperger

El siguiente trabajo desarrolla una experiencia educativa con un alumno diagnosticado con síndrome asperger. Se llevó a cabo un programa que trabajaba aspectos como la interacción y relaciones sociales, comunicación, dificultades sensoriales y motoras, dificultades emocionales, conducta y habilidad para el trabajo. Los resultados obtenidos con esta experiencia han sido satisfactorios para el desarrollo educativo y social del alumno. Sirve de guía porque nos muestra la práctica e intervención a realizar, está enfocada a profesionales de la educación. Además muestra un caso práctico como herramienta para todos los profesionales de la educación trabajar en el aula.

Decir que la atención a la diversidad está presente como por ejemplo en los siguientes apartados:

• Características del alumnado con síndrome de asperger (interacción y relaciones sociales)
• Trabajo con un alumno con síndrome de asperger ( descripción de la intervención)
• Las didicultades que aparecen como motoras, sensoriales y emocionales y algún ejemplo de actividades.

                                                      Ver la intervención aquí

Guía TEA II

Tecnología de ayuda en personas con trastorno del espectro autista: guía para docentes

A través de este documento podemos conocer a las personas con autismo, cómo y qué software informático puede ser utilizado para atender sus necesidades curriculares, la utilización de las TIC en los centros educativos.

Por lo tanto, ofrece un material de innovación para el profesorado, ya que se hace imprescindible contar con una diversidad de medios y recursos para responder a las necesidades de los alumnos con trastorno del espectro autista.

                      Tecnología de ayuda en personas con trastorno del espectro autista

Tea! trastorno del espectro autista, guía para su detección precoz

Esta guía que tenéis en vuestras manos es buen ejemplo de ello, de forma que son las mismas asociaciones las que, gracias a sus interrelaciones en un mundo global y sus asesores profesionales, aportan instrumentos técnicos que mejoran ostensiblemente la respuesta a los problemas de salud; en este caso, referida a la aplicación de un cuestionario de detección que facilita el diagnóstico precoz de los afectados por lo que hoy se denomina «Trastornos del Espectro Autista».

El objetivo de esta guía es facilitar la tarea de los médicos pediatras del Sistema Sanitario Andaluz en la mejora de la detección de los niños y niñas con sospecha de padecer un Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Con esta detección temprana se posibilitará el derivar lo antes posible al niño/a con un alto riesgo de padecer un TEA a un diagnóstico en profundidad y a la intervención más adecuada para él/ella, y así, optimizar los aprendizajes en la etapa tan fructífera para el desarrollo como es la que precede a la edad de escolarización en educación primaria. También permitirá comenzar la formación inmediata de educadores y padres para la utilización temprana de técnicas y estrategias educativas específicas para estos niños y niñas.TEA, trastorno del espectro autista, guía para su detección precoz

Un acercamiento al síndrome de asperger: una guía teórica y práctica

Dossier que trata de ofrecer una visión tanto teórico-informativa como práctica del Síndrome de Asperger. Comienza con una descripción histórica del cuadro, definición de las características diagnósticas aceptadas por la comunidad científica internacional y descripción de las principales teorías que explican el síndrome ,sus aspectos neurobiológicos. Posteriormente se abordan las principales dificultades que suelen aparecer en las etapas críticas del ciclo vital de las personas afectadas : infancia, adolescencia y edad adulta.

El dossier Incluye orientaciones y estrategias educativas específicas para cada una de las etapas anteriormente citadas. Así como una referencia a las herramientas de evaluación más utilizadas en el diagnóstico del síndrome como la Escala Australiana para el Síndrome de Asperger.  Un acercamiento al síndrome de asperger: una guía teórica y práctica

            Síndrome de asperger: una guía para los profesionales de la educación

• Capítulo 1: Características e implicaciones psicológicas del Síndrome de Asperger

El objetivo de este primer capítulo es presentar un resumen de los datos más recientes de investigación que buscan tratar de entender cómo actúan las personas con Síndrome de Asperger.

El conocimiento de las características y las implicaciones psicológicas de este síndrome es un punto de partida necesario para intervenir eficazmente en los ámbitos educativo, sanitario y psicosocial, esto es, para mejorar la calidad de vida de estas personas y de sus familias.

• Capítulo 2: Las personas con Síndrome de Asperger en el ámbito educativo: Necesidades clave 

• Capítulo 3: Detección    Síndrome de asperger, una guía para los profesionales de la educación  

                                                El síndrome de asperger 

Esta obra está dedicada a las familias de los niños y niñas asperger, y está orientada a  los profesores, para que ayuden a sus alumnos/as a “aprender” de forma diferente. Ellos y ellas son los de que sus alumnos/as aprendan adecuadamente con medios adecuados para conseguir unos resultados óptimos superando cualquier dificultad.

1. ¿Me conoces? Qué es el Síndrome de Asperger

                                                           

 1.2  Definición/Criterios diagnósticos

 1.3. Diagnóstico diferencial y comorbilidad                         

2. Características centrales del alumno con SA

 2.1. Comunicación 

2.2. Relaciones Sociales

 2.3. Flexibilidad cognitiva 

3. Otros rasgos característicos en alumnos con SA

3.1. Regulación emocional y conductual 

3.2. Regulación sensorial 

3.3. Coordinación motora

 3.4. Organización y planificación del estudio 

4. Acoso escolar (bullying)

5. La adolescencia en el SA ¿Que pasará cuando Lolo se vaya haciendo mayor?

5.1. Dificultades de tipo emocional 

5.2. Higiene y cuidado personal 

5.3. Aumento de las obsesiones y los rituales de pensamiento 

5.4. Dificultades académicas en educación secundaria 

.                                                                                    
 El síndrome de asperger

Educación inclusiva, personas con trastornos del espectro autista

 Modulos que contiene esta guía

Módulo 1: Hablemos de Juan

Módulo 2: ¿Qué es hoy el autismo?

Módulo 3: Reconocer las señales de TEA

Módulo 4: Claves de la intervención

Módulo 5: Historias personales

Módulo 6: Colaboración con la familia

Módulo 7: Facilitadores de la comunicación social

Módulo 8: Adaptación del entorno

Módulo 9: Facilitadores de los comportamientos positivos

Módulo 10: Desarrollo de los aprendizajes funcionales

                                        LIBROS RECOMENDADOS ASPERGER

Estrategias para atender a la diversidad

ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Educar en la diversidad es reconocer las diferencias existentes entre las personas y entender que lo que puede ser aceptable para personas con determinadas características puede ser también bueno para todas las personas. Supone pensar en una escuela para todos, que hace suya la cultura de la diversidad y que nos sitúa en un marco de calidad no excluyente para nadie.

*Cuestiones y supuestos que actúan como referentes.

La diversidad es entender la variedad que produce lo familiar, lo escolar, lo cultural y lo social y pensar y debatir sobre la diversidad es hacerlo sobre la naturaleza y las características de la realidad que nos envuelve. Pero no podemos olvidar que nos enfrentamos a múltiples diferencias de la realidad, tales como el origen social, el nivel socioeconómico, el medio social y la procedencia y también a características personales como puedan ser el género, las características físicas, las capacidades individuales, las motivaciones o los intereses. Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagogía de la diversidad y para conseguir evitar que las diferencias se conviertan

en desigualdades y desventajas entre el alumnado. Es muy importante la forma en que se plantea el problema ya que podemos alimentar la discriminación si no sabemos focalizar la concesión de las situaciones anormales, se trata de pensar en todos y hacer una escuela para todos. Mirar desde la perspectiva de la diversidad obliga a repensar los centros educativos y la respuesta que puedan dar a las nuevas necesidades educativas, reformulando las propuestas de los centros y del sistema educativo.

*El sentido y la funcionalidad de las organizaciones.

Al pensar en las organizaciones también pensamos en el contexto de actuación y en las

condiciones que puedan favorecer una mayor calidad de la intervención. También debemos pensar en sus características básicas y en el nivel de desarrollo alcanzado.

Algunas de las características de las organizaciones son entender su carácter instrumental, las organizaciones son también estructuras complejas en su composición y funcionamiento, la complejidad de las organizaciones se relaciona también con sus características como realidades complejas respecto a otras organizaciones y por último su carácter dinámico que las sitúa en un marco histórico que puede explicar su realidad.

La mayor preocupación se centra en la transmisión de los conocimientos establecidos y en la organización del aula, siendo importante para los profesores la dimensión didáctica del currículo y los aspectos metodológicos. Frente a los procesos de gestión podemos hablar de una serie de procesos organizativos, que analizamos a continuación:

-Primer estadio: Identificado con la situación que asigna un papel subsidiario a la organización.

Lo importante es el programa y la organización resulta ser el contingente. Aquí se plantea una primera respuesta una primera respuesta a la diversidad mediante la adecuación de recursos a las necesidades que plantea la escuela para todos.

-Segundo estadio: Implica una posición activa por parte de las organizaciones. Hay un proyecto

institucional que define los planteamientos de la organización. Este compromiso colectivo exige

una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del aula o de la

acción individual del profesor.

-Tercer estadio: En el caso de un centro educativo que se plantease el hacer efectiva una

escuela para todos y quedase reflejada en el proyecto de centro y que durante años hubiese ido

desarrollando actuaciones en esa línea. Ha habido un aprendizaje organizativo que ha

contribuido a formar parte de la historia de la institución.

*Algunas posibilidades en la atención a la diversidad. Una panorámica general.

Se nos presenta un conjunto de actuaciones que aplican o pueden aplicar los centro educativos,

partiendo de principios de normalización, sectorización e individualización.

• Actuaciones específicas: Hacen referencia a propuestas de carácter restringido que puedan aplicar uno o varios profesores en un centro educativo. Las posibilidades de intervención son tantas como situaciones diferenciales podamos encontrar.Si el nivel de diversidad entre el alumnado es bajo bastará con introducir en las unidades didácticas o unidades de programación modificaciones metodológicas. Si nos encontrásemos un nivel de diversidad mayor la situación obligaría a establecer objetivos distintos y programaciones diferenciadas. Si la diversidad presentada fuera alta se analizaría la necesidad de acudir a centros especializados con carácter provisional o permanente.Además de las posibilidades organizativas señaladas no hay que descartar como otra opción algunas propuestas ligadas a la repetición de curso, la excepción de materias, la provisión de recursos técnicos y específicos o la permanencia en una etapa por un período complementario. Las posibilidades de intervención son variadas y estarán sujetas al grado de diversidad existente.
• Actuaciones globales: Implican al centro en su totalidad y suponen una dinámica general que va más allá de la atención a la diversidad. Son modelos que se sitúan en una perspectiva de cambio con repercusiones didácticoorganizativas que inciden en los planteamientos de la institución y en su funcionamiento habitual. La atención a las necesidades específicas se puede entender como un conjunto de actuaciones que dependiendo de las dificultades que se encuentren, sitúa diferentes propuestas.
  

Algunas de las propuestas que pueden orientar el trabajo de los organizadores escolares son:

1. Establecer principios y programas que permitan valorar el progreso de todos los

estudiantes.

2. Potenciar un aprendizaje no segregador y en una perspectiva de la colaboración.

3. Integrar en la actividad de aprendizaje a alumnos diversos.

4. Proporcionar a los alumnos apoyos en cascada en función de la diversidad existente: de

sus compañeros, del profesor tutor, del profesor especialista y de apoyo externo.

5. Entender la importancia del trabajo colaborativo entre alumnos, emtre profesores,

entre padres, entre autoridades y entre varios estamentos.

6. Participar de la importancia que puede tener la evolución como instrumento situacional,

de diagnóstico, procesual y de cualificación.

7. Definir procesos sistemáticos y abiertos, que faciliten la intervención efectiva.

*La implantación y el desarrollo de medidas organizativas.

La gestión de la diversidad es imposible abordarla desde el punto de vista individual del

profesor, el desarrollo curricular y el seguimiento global del alumno hacen necesario el trabajo en equipo y la consideración de la perspectiva organizativa.

Las líneas de trabajo que llevaría el Proyecto curricular serían las siguientes:

• El currículo a desarrollar debe ser único pero lo suficientemente flexible y abierto como para admitir la diversidad. La diferenciación dirigida al alumnado con necesidades educativas muy específicas habría de ser una estrategia subsidiaria y no central.
• Los objetivos y contenidos deberían entenderse como propuestas indicativas y referenciales, más que como un programa de de hechos a conseguir y tareas a desarrollar.
• Los contenidos deberían organizarse a través de macroactividades, como puedan ser las realizadas a partir de propuestas globalizadas, trabajo por proyectos, estudio de casos,programas de investigación, etc.
• Las estrategias metodológicas más adecuadas hablan del establecimiento de contratos didácticos que permitan al alumnado la participación, el trabajo cooperativo, la reformulación de los indicadores de éxito y el desarrollo de actividades de autorregulación por parte del alumnado y el seguimiento diario por parte del profesor.
• Diversificar las relaciones de comunicación y de los lenguajes, alternando los códigos y los soportes.
• Adopción de estrategias globalizadas, participativas y facilitadoras de la autonomía del alumnado.
• Potenciar la utilización de grupos de clase heterogéneos, impulsando las actividades cooperativas, el soporte interactivo del profesor, el desarrollo de programas personalizados de apoyo y el uso de materiales auxiliares de apoyo.
• Utilización flexible y diversificada de espacios, tiempos y materiales en función de los requerimientos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Articulación de los recursos de centro y del entorno. La ordenación que se realiza dentro de las estructuras de los elementos humanos, materiales y funcionales no es específica para una educación de la diversidad, en ese caso adquiriría una mayor prioridad de la necesidad de contar con estructuras flexibles y adaptativas, dada la variedad de situaciones que se debe atender entre los usuarios.
  

La ordenación de recursos humanos reclama:

• Una mayor atención a los procesos de gestión participativa y a la existencia de equipos directivos comprometidos con las finalidades institucionales relacionadas con la atención a la diversidad.
• La puesta en funcionamiento de modalidades organizativas de atención a la diversidad que complementen y refuercen las adaptaciones que desde la dimensión didáctica se ejecutan.
• La potenciación de equipos de profesores desde la organización que mediante sus estudios, análisis e informes posibilitan una acción más coordinada, a la vez que facilitan las decisiones del nivel ejecutivo o posibilitan su realización.
• La adecuación de recursos materiales conlleva una atención prioritaria a la ordenación flexible de espacios. Su organización ha de permitir autonomía, cambio de las dinámicas de trabajo y de relaciones de comunicación, diversidad de recursos, etc. Ha de permitir una especial atención a la organización del ambiente escolar.
• Los recursos funcionales obligan además de modificar la orientación y el contenido de los programas, a atender dimensiones como las referidas a horarios y presupuestos. Una organización más flexible requiere la sustitución de los procesos de temporalización y económicos habitualmente rígidos por la realización de calendarios, horarios y presupuestos adaptados a las necesidades curriculares y con la posibilidad de alterar en cualquier momento su estructura y organización.

Para concluir, podemos decir que no existe un único modelo organizativo para atender a la

diversidad, sino que se han de introducir diferentes modificaciones en la dinámica organizativa de los centros educativos para dar respuesta a esa diversidad educativa.
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Cuestionario TEA consejería de Murcia

Cuestionario para detectar los signos más específicos del Trastorno del Espectro autista

1.- ¿Tiene el alumno/a lenguaje verbal?; si no lo tiene, ¿Lo compensa con el uso de gestos, mímica, etc.?; ¿Tiene ecolalias?; ¿su entonación es peculiar?; ¿tiene dificultades para iniciar o mantener una conversación, o mantenerla de manera apropiada?; ¿cambia de tema o dice cosas que no vienen a cuento?; ¿utiliza un vocabulario rebuscado?; ¿es reiterativo en sus conversaciones?... Explica brevemente tales dificultades.

2.- ¿Cómo es su lenguaje comprensivo: responde a órdenes sencillas, es capaz de comprender conversaciones, interpreta el lenguaje de manera literal, entiende las bromas?. Especifica brevemente estas dificultades.

3.- ¿Tiene comportamientos no verbales extraños: evita o no mantiene la mirada, sus gestos son poco expresivos, sus conductas corporales son extrañas, no gira la cabeza cuando se le llama,…?. Describe brevemente tales dificultades.

4.- ¿Presenta el alumno/a dificultades en la interacción social: rechaza, ignora o evita a sus compañeros, tiene escasa reciprocidad social, le faltan estrategias sociales, no comparte intereses y disfrutes de forma apropiada, a menudo le gusta estar solo,…?. Comenta brevemente tales dificultades.

5.- ¿Expresa el alumno/a sentimientos y emociones?; ¿lo hace de manera desproporcionada?; ¿comprende los de los demás?; ¿hay reciprocidad emocional?; ¿comprende situaciones sociales?; ¿muestra empatía?,… Indica brevemente tales dificultades.

6.- ¿Cómo es el juego del alumno/a: hace un uso inapropiado de los objetos –los chupa, los gira, los lanza, se fija en partes concretas, etc.-; hace uso funcional de los mismos; realiza conductas de imitación –verbal, de acciones,…-; realiza con ellos juego simbólico o imaginativo; hace juego repetitivo; comprende las normas de los juegos grupales…?. Comenta estas dificultades.

7.- ¿Posee el alumno/a intereses inusuales o marcados por algún tema especial? ¿Habla sobre esos temas con mucha frecuencia? ¿Busca mucha información y memoriza datos sobre esos temas?... Comenta brevemente estas dificultades.

8.- ¿Realiza el alumno/a actividades sin un fin aparente, como carreras sin sentido, deambulación, etc.? ¿Manifiesta el alumno/a conductas estereotipadas –aleteos, giros, andar de puntillas, balanceos, etc.-?.¿Tiene un comportamiento ritualista con cierta frecuencia –quiere hacer algo siempre de la misma forma, alinear o girar objetos, hacer siempre el mismo itinerario, etc-? ¿Muestra inflexibilidad ante los cambios o situaciones nuevas? ¿Presenta rabietas desproporcionadas? ¿Tiene comportamientos autolesivos o agresivos?... Explícalo brevemente.

9.- ¿Presenta el alumno alteraciones sensoriales: alto umbral del dolor, huele objetos, se tapa los oídos, es selectivo con la comida…?. ¿Tiene alteraciones en el sueño? Especifícalo brevemente.

10.- ¿Tiene el alumno dificultades de atención, para organizarse y planificarse, para tomar decisiones, para ser autónomo en las rutinas diarias… Indica brevemente estas dificultades.

Otra guía para detectar autismo