Guía TEA V

1. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL AUTISMO 

El psicopedagogo/a ante la evaluación psicopedagógica debe convertir sus actuaciones y observaciones en valoraciones rigurosas y que a la vez sean funcionales para su inclusión en el aprendizaje escolar. Por ello, debe 

• Recoger información de la familia y de informes que se hayan realizado al niño/a
• Establecer con el niño/a un marco de relación adecuado para posibilitar la evaluación
• Realizar y registrar una serie de observaciones no estructuradas en contextos naturales de relación.
• Establecer contactos con otros profesionales que han podido estar con el alumno/a. 
• Definir unos valores del desarrollo tanto cuantitativos como cualitativos del desarrollo del niño/a.
• Realizar un registro y análisis funcional de las alteraciones en el comportamiento y las actuaciones positivas.
• Delimitar un conjunto de necesidades educativas en su aprendizaje.
• Elaborar el Informe psicopedagógico preciso: con valoraciones funcionales, análisis de contextos y las propuestas educativas que correspondan.
• Realizar de manera continuada una labor de seguimiento y apoyo en su aprendizaje y escolarización. 

Exigencias que debe reunir el proceso de valoración en el AUTISMO, según Rivière: 

La valoración debe diferenciar con claridad competencias funcionales distintas.
Es necesario delimitar con claridad áreas diferentes, y no basar excesivamente la evaluación del niño en apreciaciones o índices globales, como por ejemplo el "cociente intelectual" (Inventario I.D.E.A.). La valoración debe incluir una estimación cualitativa, y no sólo cuantitativa de la "organización funcional" de las capacidades de la persona autista. Dado que el autismo es un trastorno profundo del desarrollo, implica una distorsión cualitativa de las pautas de desarrollo normal. Por eso, la mera valoración psicométrica cuantitativa no basta: es especialmente importante que el psicopedagogo comprenda y defina cualitativamente la lógica subyacente a ese modo diferente de desarrollo. Deben valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño, no basta con valorar las conductas del niño para definir sus necesidades educativas. La relación entre los comportamientos y los contextos es muy peculiar en el autismo: la apariencia de "indiferencia al contexto" de muchas conductas aisladas no debe engañar. No basta con definir o proporcionar "contextos externos", en los que se supone que el niño debe aprender, sino que es necesario evaluar qué oportunidades reales tiene el niño en esas situaciones y cómo puede asimilarlas. La disposición de condiciones colectivas de aprendizaje no asegura oportunidades reales de aprender para los autistas con competencias sociales más bajas. Es preciso analizar y frecuentemente modificar las interacciones concretas del niño autista con profesores y compañeros. 

El análisis del contexto debe definir: 

• Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del medio (por ejemplo, en qué situaciones se producen las rabietas y qué consecuencias tienen),
• Las oportunidades reales de interacción y aprendizaje, 
• La percepción del niño autista por parte de los que le rodean, y los grados de ansiedad, asimilación, sentimiento de impotencia, frustración, culpabilización, satisfacción en la relación, etc. de las personas que se relacionan con el niño.
• El grado de estructura, directividad y previsibilidad de los contextos. 

La valoración de los niños con trastornos profundos del desarrollo no sólo exige pruebas psicométricas de "ciclo corto" sino una observación detallada. Para valorar al niño es necesario "saber escuchar" su ritmo, y comprender que éste puede ser diferente al propio. Y luego dedicar el tiempo necesario a una observación de estilo naturalista de las conductas del niño en contextos reales: "hacer una valoración completa en una hora". Para valorar al niño, hay que interactuar con él, "interactuar" significa establecer una cierta "cualidad de relación", sin la cual la evaluación carece de sentido y de valor. Ello implica reconocer qué interacciones son gratificantes para el niño, y cómo es posible mantener con él una relación lúdica, qué tipo de signos hay que usar en la relación para que ésta sea asimilada.

Ámbitos de valoración. 

• Valoración de las capacidades cognitivas.
• Valoración evolutiva de competencias de relación y comunicación.
• Valoración de las relaciones interpersonales.
• La valoración de los aspectos emocionales y de la personalidad.
• La valoración de aspectos curriculares. 

Criterios de escolarización en alumnos y alumnas con Autismo 

El autismo pide al sistema educativo dos aspectos básicos: 

• Diversidad 
• Personalización. 

Los sistemas homogéneos y los modelos poco individualizados del proceso enseñanza - aprendizaje son incapaces de atender a las necesidades de aquellos niños cuyo modo de desarrollo se aparta más del "modelo estándar de desarrollo humano". Por otra parte, dada la enorme heterogeneidad de los cuadros de autismo, debe ser la valoración específica y concreta de cada caso la que indique las soluciones educativas adecuadas. La mera etiqueta de autismo no define, por sí misma, un criterio de escolarización. 

A nivel de alumnado: 

• Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los niños con Cl superior a 70. No debe excluirse la posible integración en la gama 55-70).
• Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios importantes para el éxito de la inclusión). 20
• Alteraciones de conducta (la presencia de auto-agresiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integración si no hay solución previa).
• Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayudas y apoyos en los casos que se requieran).
• Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los niños con edades de desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general sólo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno - a - uno con adultos expertos. A nivel de centro escolar 
• Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y "despersonalizados".
• Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de organización que hagan "anticipable" la jornada escolar.
• Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden al niño con autismo.
• Es importante la existencia de apoyos complementarios, y en especial de psicopedagogo, con funciones de orientación, y de logopeda.
• Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones. 

Dificultades que presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje

• Dificultades para aprender mediante la observación y la imitación
• Grandes dificultades para generalizar los aprendizajes
• Dificultades para la resolución de problemas
• Dificultad para establecer significantes y asignar relevancias
• Tendencia al cansancio y al negativismo
• Hiperselectividad atencional
• Ausencia de motivación de logro
• Resistencia a las actividades nuevas y a los cambios en general
• Problemas de aprendizaje en situaciones grupales y para compartir
• Preocupación excesiva por los detalles y partes y formas de objetos
• Presencia de conductas obsesivas, rutinas y estereotipas que focalizan su atención
• Falta de consistencia en las reacciones a la estimulación

Guía del espectro autista