Orientaciones metodológicas y didácticas

Orientación educativa alumnado con altas capacidades

Guía TEA VI

Guía TEA V

1. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL AUTISMO 

El psicopedagogo/a ante la evaluación psicopedagógica debe convertir sus actuaciones y observaciones en valoraciones rigurosas y que a la vez sean funcionales para su inclusión en el aprendizaje escolar. Por ello, debe 

• Recoger información de la familia y de informes que se hayan realizado al niño/a
• Establecer con el niño/a un marco de relación adecuado para posibilitar la evaluación
• Realizar y registrar una serie de observaciones no estructuradas en contextos naturales de relación.
• Establecer contactos con otros profesionales que han podido estar con el alumno/a. 
• Definir unos valores del desarrollo tanto cuantitativos como cualitativos del desarrollo del niño/a.
• Realizar un registro y análisis funcional de las alteraciones en el comportamiento y las actuaciones positivas.
• Delimitar un conjunto de necesidades educativas en su aprendizaje.
• Elaborar el Informe psicopedagógico preciso: con valoraciones funcionales, análisis de contextos y las propuestas educativas que correspondan.
• Realizar de manera continuada una labor de seguimiento y apoyo en su aprendizaje y escolarización. 

Exigencias que debe reunir el proceso de valoración en el AUTISMO, según Rivière: 

La valoración debe diferenciar con claridad competencias funcionales distintas.
Es necesario delimitar con claridad áreas diferentes, y no basar excesivamente la evaluación del niño en apreciaciones o índices globales, como por ejemplo el "cociente intelectual" (Inventario I.D.E.A.). La valoración debe incluir una estimación cualitativa, y no sólo cuantitativa de la "organización funcional" de las capacidades de la persona autista. Dado que el autismo es un trastorno profundo del desarrollo, implica una distorsión cualitativa de las pautas de desarrollo normal. Por eso, la mera valoración psicométrica cuantitativa no basta: es especialmente importante que el psicopedagogo comprenda y defina cualitativamente la lógica subyacente a ese modo diferente de desarrollo. Deben valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño, no basta con valorar las conductas del niño para definir sus necesidades educativas. La relación entre los comportamientos y los contextos es muy peculiar en el autismo: la apariencia de "indiferencia al contexto" de muchas conductas aisladas no debe engañar. No basta con definir o proporcionar "contextos externos", en los que se supone que el niño debe aprender, sino que es necesario evaluar qué oportunidades reales tiene el niño en esas situaciones y cómo puede asimilarlas. La disposición de condiciones colectivas de aprendizaje no asegura oportunidades reales de aprender para los autistas con competencias sociales más bajas. Es preciso analizar y frecuentemente modificar las interacciones concretas del niño autista con profesores y compañeros. 

El análisis del contexto debe definir: 

• Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del medio (por ejemplo, en qué situaciones se producen las rabietas y qué consecuencias tienen),
• Las oportunidades reales de interacción y aprendizaje, 
• La percepción del niño autista por parte de los que le rodean, y los grados de ansiedad, asimilación, sentimiento de impotencia, frustración, culpabilización, satisfacción en la relación, etc. de las personas que se relacionan con el niño.
• El grado de estructura, directividad y previsibilidad de los contextos. 

La valoración de los niños con trastornos profundos del desarrollo no sólo exige pruebas psicométricas de "ciclo corto" sino una observación detallada. Para valorar al niño es necesario "saber escuchar" su ritmo, y comprender que éste puede ser diferente al propio. Y luego dedicar el tiempo necesario a una observación de estilo naturalista de las conductas del niño en contextos reales: "hacer una valoración completa en una hora". Para valorar al niño, hay que interactuar con él, "interactuar" significa establecer una cierta "cualidad de relación", sin la cual la evaluación carece de sentido y de valor. Ello implica reconocer qué interacciones son gratificantes para el niño, y cómo es posible mantener con él una relación lúdica, qué tipo de signos hay que usar en la relación para que ésta sea asimilada.

Ámbitos de valoración. 

• Valoración de las capacidades cognitivas.
• Valoración evolutiva de competencias de relación y comunicación.
• Valoración de las relaciones interpersonales.
• La valoración de los aspectos emocionales y de la personalidad.
• La valoración de aspectos curriculares. 

Criterios de escolarización en alumnos y alumnas con Autismo 

El autismo pide al sistema educativo dos aspectos básicos: 

• Diversidad 
• Personalización. 

Los sistemas homogéneos y los modelos poco individualizados del proceso enseñanza - aprendizaje son incapaces de atender a las necesidades de aquellos niños cuyo modo de desarrollo se aparta más del "modelo estándar de desarrollo humano". Por otra parte, dada la enorme heterogeneidad de los cuadros de autismo, debe ser la valoración específica y concreta de cada caso la que indique las soluciones educativas adecuadas. La mera etiqueta de autismo no define, por sí misma, un criterio de escolarización. 

A nivel de alumnado: 

• Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los niños con Cl superior a 70. No debe excluirse la posible integración en la gama 55-70).
• Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios importantes para el éxito de la inclusión). 20
• Alteraciones de conducta (la presencia de auto-agresiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integración si no hay solución previa).
• Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayudas y apoyos en los casos que se requieran).
• Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los niños con edades de desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general sólo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno - a - uno con adultos expertos. A nivel de centro escolar 
• Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y "despersonalizados".
• Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de organización que hagan "anticipable" la jornada escolar.
• Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden al niño con autismo.
• Es importante la existencia de apoyos complementarios, y en especial de psicopedagogo, con funciones de orientación, y de logopeda.
• Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones. 

Dificultades que presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje

• Dificultades para aprender mediante la observación y la imitación
• Grandes dificultades para generalizar los aprendizajes
• Dificultades para la resolución de problemas
• Dificultad para establecer significantes y asignar relevancias
• Tendencia al cansancio y al negativismo
• Hiperselectividad atencional
• Ausencia de motivación de logro
• Resistencia a las actividades nuevas y a los cambios en general
• Problemas de aprendizaje en situaciones grupales y para compartir
• Preocupación excesiva por los detalles y partes y formas de objetos
• Presencia de conductas obsesivas, rutinas y estereotipas que focalizan su atención
• Falta de consistencia en las reacciones a la estimulación

Guía del espectro autista

Recursos altas capacidades

Ejemplos altas capacidades

Orientaciones para la evaluación psicopedagógica alumnado altas capacidades
cuestionario de detección de niños con altas capacidades
Evaluación e intervención en altas capacidades 
Protocolo para la detección y evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a altas capacidades
CREENA
Informe de evaluación psicopedagógica
Evaluación psicopedagógica alumnado altas capacidades

Didáctica para alumnos con altas capacidades.
Juan Carlos López Garzón
Ed.Síntesis
Esta obra aporta a la atención de los alumnos más capaces una perspectiva equilibrada ente la inclusividad en el aula y la adaptación personalizada. Apuesta por una visión amplia del fenómeno, reclamando de los agentes educativos grandes dosis de sentido común, ofreciendo consejos prácticos. Además se centra en el tema del trabajo diario con este tipo de estudiantes en el aula ordinaria y en el hogar. Para ello utiliza un lenguaje llano, huyendo de tecnicismos y buscando el mensaje pragmático
Alumnado con altas capacidades.
Ángel Girado y Mercè Martínez
Ed.Graó.

Alumnado con altas capacidades.
Ángel Girado y Mercè Martínez
Ed.Graó.
Uno de los retos pendientes en nuestra sociedad: dar una adecuada respuesta al alumnado con altas capacidades. La escuela inclusiva debe ofrecer a este niño/joven oportunidades educativas para que desarrolle su potencial y talento. Los autores de este libro acercan al profesorado la diversidad del alumnado con altas capacidades y proporcionan recursos para observar, detectar e implementar intervenciones

Altas capacidades intelectuales
ÁngelGuirado, MercèMartínez, Milagros Valera,Antonio Prieto, Roser Reverter, Natividad Ruíz. Ed.Graó
En este libro un grupo de expertos de ámbitos diversos pretende compartir con profesionales de la educación (tanto profesorado como orientadores) el saber acumulado en sus quince años de experiencia con alumnado de altas capacidades. En sus capítulos se recoge de forma concisa y profunda la realidad de las altas capacidades intelectuales, desde las revisiones más actuales, y tomando como referencia las necesidades del sistema educativo y de sus profesionales. Se aportan pautas de actuación y elementos de orientación de la práctica educativa, a la vez que se proporcionan recursos de forma organizada y sistemática, instrumentos de evaluación y herramientas de intervención.

La delgada línea azul de la inteligencia.
Agustín Regadera López. Ed. brief.

¿Dónde está el límite de esa "delgada línea azul de la inteligencia" a partir de la de la cual entramos ya en terreno de la superdotación y de la excelencia?. En este libro intentaremos dar respuesta a este interrogante, intentaremos situar esa "delgada línea azul" apoyándonos en la experiencia adquirida tras muchos años de trabajo dentro del campo de las altas capacidades. Experiencia enriquecida gracias a las abundantes charlas mantenidas con los padres y profesores de estos chicos, auténticos privilegiados.

Guías altas capacidades II

 Altas capacidades intelectuales

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales?

• Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades generales como específicas. 
• Un alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia, resistencia, práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc.
• Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como capacidad de las personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad.

2. Identificación y evaluación del alumnado

Para poder articular una respuesta educativa adecuada a este alumnado se requiere una identificación previa y una adecuada valoración de las necesidades educativas que presenta.

3. Necesidades específicas de apoyo educativo

4. Atención educativa 

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se realiza en centros docentes de carácter ordinario. Estos centros han de adaptar sus condiciones para poder prestarles una atención educativa adecuada y articular la respuesta requerida en función de sus peculiaridades, características y necesidades. 

5. La familia

En primer lugar influye la propia percepción que la familia tiene de las altas capacidades intelectuales y las expectativas que ello le genera. Esta percepción determina el comportamiento hacia su hijo o hija potenciando, en unas ocasiones, su desarrollo y, en otras, limitándolo en función de si se facilita o no la expresión de esas potencialidades.

 ver la guía completa 

Cuaderno de recursos alumnado con altas capacidades intelectuales

Esta guía contiene los siguientes puntos de interés:

1. ¿Cuáles son las barreras del sistema educativo español?

• La poca flexibilidad del sistema educativo 
• Esfuerzos más focalizados en la compensación del déficit, pasando por alto la atención a las altas capacidades intelectuales
• Sistemas de adaptaciones curriculares no siempre eficaces
• Escasa formación de los profesionales en esta área
• Falta de recursos y herramientas educativas como programas de detección adecuados.

     2. El derecho a la educación como fuente de bienestar
     3. Mitos falsos sobre los niños con altas capacidades                   Ver más información 
     4. Definición y conceptualización con altas capacidades
     5. Características asociadas a altas capacidades
     6. Perfiles de niños con altas capacidades
     7. Evaluación de los niños sobredotados
     8. Estrategias de intervención en el ámbito educativo

Les altes capacitats: detecció i actuació en l'ámbit educatiu

Elaborada por el departamento de catalunya, proporciona materiales para la atención a la diversidad
Contiene información sobre las características del alumnado con altas capacidades, estereotipos y realidades en el ámbito de las altas capacidades, herramientas de observación para detectar indicadores de altas capacidades.  Así como tablas para la evaluación psicopedagógica del alumnado.

Ver guía

Materiales y recursos alumnado con altas capacidades educación secundaria 

Esta página contiene recursos multimedia útiles para que este alumnado pueda acceder a ello.

Recursos educativos sobre varias materias, inglés, ajedrez, matemáticas, ciencias, creatividad

Altas capacidades intelectuales 
Ministerior de Educación, Cultura y Deporte
                                                            Página muy interesante 

• Altas capacidades intelectuales
• ¿Qué es?
• ¿Cuáles son las causas?
• ¿Cómo se detecta?
• ¿Qué hacer y cómo actuar?
• Para saber más

   Enlaces de interés

Asociación Española para superdotados y con talento. 

http://www.aest.es/

Centro Huerta del Rey. Identificación e intervención.

http://www.centrohuertadelrey.com/

Fundación AVANZA.

http://www.fundacionavanza.org/

Fundación THALES.

http://www.fundacionthales.com/

Fundación para la Educación del talento

http://www.promete.org/

Programas de enriquecimiento. Madrid.

http://www.educa2.madrid.org/web/peac

Altas capacidades.

http://www.altas-capacidades.org/

World Council for gifted and talented children.

http://www.world-gifted.org/

Center for talented youth. The Johns Hopking University

http://cty.jhu.edu/

Altas capacidades


En esta página podemos encontrar la legislación de altas capacidades, guías educativas, experiencias, investigación, y bibliografía. Muy interesante para consultar diversidad de información.

Orientaciones para conocer y atender al alumnado con altas capacidades

Ver documento

Guía TEA IV

 La prevención de conductas desafiantes en la escuela infantil. Un enfoque proactivo

El texto que el lector tiene en sus manos se propone abordar tan sólo una parte de la enorme labor que realizan los educadores como profesionales que contribuyen a la formación humana; se considera la educación preescolar como uno de los niveles fundamentales en la construcción de los mecanismos que orientarán el comportamiento de los niños y niñas en etapas posteriores de su desarrollo, tanto en el sistema escolar como en otros ámbitos de la vida cotidiana.

En este caso, se trata de una propuesta que ofrece una alternativa de intervención profesional a las maestras educadoras de preescolar, constituidas como un sector sensible a las dinámicas de cambio social que reflejan sus alumnos y alumnas en el aula, cuya participación en la escuela les exige una formación sólida circunscrita por aspectos de diversa índole, los pedagógicos, en tanto dominio de saberes teóricos y prácticos respecto a la formación humana; los éticos respecto a la adopción de posturas comprensivas de la diversidad de los seres humanos; los metodológicos en tanto les plantea cuatro ejes caracterizan esta propuesta de intervención.

Cuatro ejes caracterizan esta propuesta de intervención y son:

1. El uso pedagógico de los espacios educativos, frecuentemente tratados con desdén por considerarlos inocuos a los efectos de la formación humana.
2. La claridad en la infl uencia que ejerce la maestra como mediadora de procesos, lo que le compromete al empleo de estrategias innovadoras en el ámbito de la comunicación humana.
3. El planteamiento de recomendaciones pedagógicas que destacan el carácter práctico y económico de cada actividad, de donde deriva la organización y operatividad de las tareas y espacios con pocos elementos o con aquellos que están al alcance de las educadoras, donde la imaginación es lo que más se pondera. 
4. La refl exión que se hace respecto a una perspectiva educativa que da un paso en el trabajo a través de la educación para la comprensión. Ver aquí la información

    

LOS TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO. UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PRÁCTICA.

Estos tres interesantes libros comprenden una monografía sobre los trastornos generales del desarrollo. Fueron editados por editados por la Junta de Andalucía.

Monografía en tres volúmenes titulada “Los trastornos generales del desarrollo. Una aproximación desde la práctica.” Publicada por la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación y elaborada por profesionales de la Consejería de Educación, de la Consejería de Salud y expertos de Asociaciones.

Contenido: Esta colección de materiales ofrece una revisión acerca del Trastorno del Espectro Autista.

Los trastornos generales del desarrollo. Trastornos del espectro autista

Los trastornos generales del desarrollo. El síndrome de asperger
Los trastornos generales del desarrollo. Una aproximación desde la práctica : prácticas educativas y recursos diácticos

                                              Trastornos generales del desarrollo

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con Trastornos Generales del Desarrollo?

El término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) hace alusión a una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: trastornos de la relación social, trastorno de la comunicación (expresión y comprensión del lenguaje) y falta de flexibilidad mental con comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. 

ace años se introdujo el concepto de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que proporciona un “paraguas terminológico” al autismo y otros trastornos que incluyen similares alteraciones en habilidades sociales básicas, pero diferentes niveles de severidad en la presencia de retraso en la comunicación y conductas repetitivas. 

 2. Identificación y evaluación del alumnado 

unque se está avanzando en este campo, en ocasiones pueden pasar varios años sin que el alumnado con TEA sea diagnosticado y reciba la intervención adecuada, pese a que los síntomas son detectables a los 18 meses de edad en la mayoría de los niños y de las niñas.

 3. Necesidades educativas especiales 

Este alumnado tiene necesidades educativas especiales porque presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros y compañeras para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, requiriendo determinados apoyos y atenciones educativas específicas. 

4. Atención educativa 

La decisión sobre la modalidad de escolarización y las diferentes medidas educativas para atender a la diversidad debe partir de una determinación específica y concreta de las necesidades educativas especiales, teniendo presente la heterogeneidad de los cuadros del TEA.

5. La familia

Como núcleo que recibe un “shock” y tiene que desarrollar mecanismos de adaptación y superación de ese estado, las familias necesitan de apoyos muy intensos y especializados durante prácticamente toda su vida, aunque éstos se hacen más evidentes en los primeros años de aparición del trastorno.

                                                   Ver el contenido completo aquí
                                           
                                   Un viaje por la vida a través del autismo          

Esta guía, aborda las necesidades específicas de los estudiantes que tienen síndrome de Asperger, un trastorno del espectro autista (TEA).

Un viaje por la vida a través del autismo

Los temas que enfrentan en la escuela los niños con autismo clásico difieren significativamente de los que experimentan los niños con síndrome de Asperger. El síndrome de Asperger presenta una variedad de desafíos en el salón de clases. Afecta la manera en que un niño piensa, siente y se comporta.    

Esta guía tiene la intención de orientarlo a los desafíos y destrezasde los estudiantes que tienen síndrome de Asperger y delinear estrategias que pueden ser implementadas fácilmente para llenar sus necesidades.                   

                  

Guía TEA III

La atención educativa al alumnado con trastorno del espectro autista

Esta guía está orientada a profesionales de la educación que quieran saber nuevas técnicas y estrategias para llevar a la práctica con este alumnado. Se compone de los siguientes contenidos:

1. Definición del espectro autista 
2. Atención educativa
3. Metodología Teacch
4. Adquisición de conocimientos académicos
5. Comunicación
6. Autonomía personal
7. Materiales                                   Ver guía

Además destaco estos tres contenidos que me han llamado la atención del texto y que hay que considerar en las aulas especialmente.

• COMUNICACIÓN Ausencia parcial o total del lenguaje y/o comunicación verbal no funcional. Temas repetitivos de conversación. Inversión pronominal, Dificultades en el contacto ocular. Poco control e incomprensión de posturas corporales y gestos faciales. Alteración del tono, el ritmo y la entonación del discurso. 
• INTERACCIÓN SOCIAL Aislamiento y/o pasividad social, mostrando más intereses por determinados objetos que por las personas que lo rodean. Interés por la interacción con los demás pero presenta una interacción desadaptada: dificultades en la capacidad empática e incomprensión de ciertas reglas sociales y del comportamiento que de ellos se espera. 
• IMAGINACIÓN Patrones de conducta ritualistas y repetitivos. Resistencia al cambio y perseverancia por la invariabilidad del ambiente. Pueden desarrollar intereses específicos o preocupaciones por temas peculiares. Capacidad imaginativa limitada.

                                      Habilidades de interacción y autonomía social

Precisamente, este recurso está dirigido a todo docente que quiera innova y poner a la práctica propuestas metodológicas e instrumentos de trabajo que proporciona este libro. Pretende convertirse en una ayuda más con la que el profesorado pueda contar a la hora de estructurar su intervención para facilitar el tránsito hacia la vida activa y laboral de sus alumnos. Sin duda, contar con materiales como los de este libro supone tener un marco con el que responder a las motivaciones, intereses, capacidades y características propias de la diversidad del alumnado de secundaria; pero además proporcionan un medio con el que el ajuste a necesidades concretas y la adaptación a peculiaridades singulares resulta más factible.
Guía habilidades de interacción y autonomía social

Intervención educativa con un alumno con síndrome de asperger

El siguiente trabajo desarrolla una experiencia educativa con un alumno diagnosticado con síndrome asperger. Se llevó a cabo un programa que trabajaba aspectos como la interacción y relaciones sociales, comunicación, dificultades sensoriales y motoras, dificultades emocionales, conducta y habilidad para el trabajo. Los resultados obtenidos con esta experiencia han sido satisfactorios para el desarrollo educativo y social del alumno. Sirve de guía porque nos muestra la práctica e intervención a realizar, está enfocada a profesionales de la educación. Además muestra un caso práctico como herramienta para todos los profesionales de la educación trabajar en el aula.

Decir que la atención a la diversidad está presente como por ejemplo en los siguientes apartados:

• Características del alumnado con síndrome de asperger (interacción y relaciones sociales)
• Trabajo con un alumno con síndrome de asperger ( descripción de la intervención)
• Las didicultades que aparecen como motoras, sensoriales y emocionales y algún ejemplo de actividades.

                                                      Ver la intervención aquí